Interaktiivisen tarinankerronnan pedagogiset mahdollisuudet

Johdanto

Tarinankerronnassa yleisö, tarinan luoja ja tarinan hahmot ovat perinteisesti olleet kolme erillistä tahoa. Interaktiivisessa tarinankerronnassa tämä erottelu hämärtyy, kun loppukäyttäjä saa mahdollisuuden puuttua tapahtumien kulkuun. Tällöin käyttäjä havaitsee tulevansa huomioiduksi aktiivisena toimijana ja kokee vaikutusmahdollisuutensa mielenkiintoisina virikkeinä. Samalla tarinan kulku voi muotoutua entistä enemmän käyttäjän omien mieltymysten ja intressien mukaiseksi.

Interaktiivisen tarinankerronnan potentiaali ilmenee esim. viihteellisessä peliteollisuudessa, mutta myös opetuskäytössä. Tässä tekstissä esitellään eräitä interaktiiviseen tarinankerrontaan liittyviä tietokonesovelluksia ja käsitellään niiden toteutuksen sekä niistä saatujen tulosten pohjalta interaktiivisen tarinankerronnan soveltumista pedagogisiin tarkoituksiin. Tekstissä esiintyvä termi pedagogiikka viittaa tässä yhteydessä sekä lapsille että aikuisille suunnattuihin opetustapoihin.

Kohderyhmän edustajat tarinankertojina

Italiassa käynnistettiin vuonna 2006 PoliCultura-oppimateriaaliprojekti, jossa tuotettiin huomattava määrä opetuskäyttöön soveltuvia multimediatarinoita eri luokka-asteille. Tarinat olivat pituudeltaan vaihtelevia mutta enimmäkseen lyhyehköjä. Kuhunkin niistä sisältyi tarinaa visualisoiva kuvasarja, tarinaa selostava äänitallenne ja äänitetyn puheen litteraatio. Projektin aikana kehitysympäristöön lisättiin mahdollisuus liittää tarinoihin myös Flash-animaatioita ja videoita. Hankkeen tuloksista koostettiin opetusta varten CD-levy, podcast-versio, Internet-sivusto ja mobiiliversio. Erityisen huomionarvoista projektissa on, että valmis materiaali oli oppilaiden itse valmistamaa ja suunnittelemaa.

Kutakin luokkaa pyydettiin valmistamaan yksi tarinaesitys ja hieman alle puolet hankkeeseen ilmoittautuneista luokista sai teoksensa valmiiksi määrätyssä ajassa. Osallistujakyselyssä kävi ilmi, että koululaisista oli mielekästä luoda informatiivisia tarinoita annettujen reunaehtojen ja aihevalikoimien asettamissa puitteissa. Samalla he tiesivät toimivansa tarinankertojina itsensä kaltaisille koululaisille ja kykenivät poikkeuksellisen voimakkaasti vaikuttamaan oman opetuksensa sisältöön. Tarinoiden aiheita sai myös itse ehdottaa (Di Blas et al., 2009).

Myönteisistä kokemuksista huolimatta tilanne, jossa kohderyhmä – eli yleensä muista kuin media-alan ja viestinnän ammattilaisista koostuva ihmisjoukko – asetetaan tarinan luojan rooliin, voi aiheuttaa ongelmia. PoliCulturassa tämän osoittaa se, että enemmistö kehitystyöhön mukaan rekisteröityneistä koululuokista epäonnistui oman tarinansa luomisessa. Merkittävin syy tähän on, että digitaalisen tarinankerronnan edellyttämä työmäärä tulee helposti aliarvioitua, ellei alasta ole aiempaa asiantuntemusta. Huomattavan tärkeää oli myös luokanopettajien henkilökohtainen kiinnostus hanketta kohtaan: interaktiivisesta digitaalisesta opetuksesta kiinnostunut opettaja kykenee innostamaan kriittisiäkin oppilaitaan, mutta asiaan myönteisesti suhtautuvat lapset eivät välttämättä kykene muuttamaan passiivisen opettajansa mielipidettä. Taulukosta 1 käyvät ilmi eri oppiasteilla olleiden luokkien valmiiksi saamien tarinaesitysten määrät kolmen lukuvuoden ajalta. Taulukkoon ei ole suomennettu lähdeaineistossa esiintyneitä englanninkielisiä termejä high school ja junior high school, koska niille ei ole saatavilla täsmällisiä suomenkielisiä käännöksiä.

Taulukko 1: PoliCulturaan osallistuneet luokat ja valmiit tarinat lukuvuosittain 2006–2009 (Di Blas et al., 2009).

PoliCultura 2006–2009.

Kohderyhmän ikähajonta ja nuoren iän vaikutukset

PoliCultura tarjoaa hyvän esimerkin siitä, miten luontevasti nuori voi sisäistää interaktiivisen digitaalisen tarinankerronnan perusasiat – sekä toisaalta myös siitä, että nämä valmiudet voivat helposti jäädä sivuutetuiksi. Ensimmäisenä toimintavuotenaan (lukuvuosi 2006–2007) PoliCultura-projekti nimittäin suunnattiin yksinomaan high schoolia käyneille nuorille, koska hankkeen suunnittelijat arvelivat digitaalisen tarinankerronnan kohtaamisen ja tuottamisen olevan nuoremmille ylimitoitettu haaste. Toiminnan alkuvaiheessa eräs yksittäinen alakoulu ilmoittautui kuitenkin vapaaehtoiseksi PoliCulturaan.

Käytännön tasolla osoittautui, että alakoulun oppilaat suoriutuivat multimediatarinoiden tuottamisesta onnistuneesti. Niinpä hankkeeseen otettiin sen toisena vuotena runsaasti alakoululuokkia ja junior high school –luokkia. Molempien määrä ohitti heti high school –luokkien lukumäärän, jolloin hankkeen painopiste vaihtui ikäluokan suhteen. Tämän voidaan katsoa jo merkittävästi muuttaneen hankkeen alkuperäistä toteutussuunnitelmaa.

Sama suuntaus jatkui edelleen kolmantenakin vuotena. Hanke avattiin Italian esikouluille sen jälkeen, kun eräs niistä oli ilmoittautunut vapaaehtoiseksi. Taulukosta 1 käy ilmi, että esikoululaisten muodostamat ryhmät eivät hävinneet tuottavuudessa itseään vanhemmille: 38 rekisteröityneestä esikoululuokasta 18 – eli noin puolet – palautti valmiin tarinan. High schooleissa vastaava osuus oli kyseisenä vuotena hieman pienempi. Palautusprosentti ei tosin kerro mitään tarinoiden laajuudesta ja opetuksellisesta laadukkuudesta.

Onko pedagogisesti hyödyllistä käyttää koulujen rajallisia aika- ja laitteistoresursseja siihen, että lapset tuottavat digitaalisia multimediatarinoita? PoliCulturan tiimoilta lähetettiin asiaa koskeva kysely 153 opettajalle lukuvuonna 2008–2009. Vertailukohtana käytettiin oppimiskokemuksia sellaisista opetusryhmistä, jotka eivät missään vaiheessa osallistuneet PoliCulturaan. Kyselyn tuloksista käy ilmi, että yli 90% opettajista arvioi tarinankerrontaprojektin muuttaneen oppilaiden ryhmätyökykyjä, teknisiä valmiuksia ja kommunikaatiotaitoja joko paremmiksi tai paljon paremmiksi. Eräs opettaja vastasi olevansa projektin ansiosta halukas suosittelemaan multimediatarinoiden hyödyntämistä muillekin opettajille, sillä yleisesti mitäänsanomattominakin pidetyistä aiheista oli tarinoiden kautta tullut mielenkiintoisia. Huomionarvoista on, että kaikki kyselyyn vastanneet opettajat katsoivat tämänkaltaisten työkalujen olevan hyödyllisiä lasten ja nuorten medialukutaidon kehittämisessä (Di Blas et al., 2009). Nykyään, kun joukkotiedotusvälineiden näkyvyys ja merkitys kasvavat entisestään ja sosiaaliset mediat ovat monissa maissa vakiinnuttaneet asemansa perinteisempien tiedotusvälineiden rinnalla, on tämänkaltainen tulos erityisen merkittävä.

Kulttuuriseikkojen vaikutus käyttäjien aktiivisuuteen

Michael Mateas ja Andrew Stern julkaisivat tekoälyä hyödyntäneen interaktiivisen Façade-sovelluksen vuonna 2005. Siinä käyttäjä kutsutaan kuvitteellisen, tietokonesimuloidun pariskunnan luokse nauttimaan cocktaileja. Käyttäjä, jolla on sovelluksessa ensimmäisen persoonan näkökulma tapahtumiin, joutuu kuitenkin epäjuhlaviin ja sosiaalisesti jännittyneisiin tilanteisiin, joihin hänen tulee reagoida parhaan kykynsä mukaan ohjatakseen tapahtumien kulun haluamansa kaltaiseksi. Façade analysoi ihmiskäyttäjän kirjoittamia viestejä ja pyrkii suuntaamaan draaman jollekin valmiille lineaariselle tarinapolulle.

Kanadalaisessa Simon Frasierin yliopistossa toteutettiin vuonna 2008 neliosainen Façade-käyttötutkimus 11 osallistujan voimin. Jokainen koehenkilö käytti Façadea omatoimisesti noin 20 minuutin ajan, minkä jälkeen he keskustelivat kokemuksistaan ja toiminnastaan tutkimuksen toteuttajien kanssa. Tutkimuksen tavoitteena oli kartoittaa käyttökokemuksia sekä sitä, miten ihmiset ymmärtävät ja sisäistävät interaktiivisen tarinankerronnan.

Tutkimukseen osallistui kuusi syntyperäistä kanadalaista, kaksi kiinalaistaustaista Kanadan kansalaista, yksi japanilaistaustainen Kanadan kansalainen, yksi iranilainen ja yksi turkkilainen. Osallistujien keski-ikä oli 24 vuotta ja heidän joukossaan oli seitsemän miestä sekä neljä naista. Kukaan osallistujista ei ollut aiemmin käyttänyt Façadea, mutta vähän ennen sovelluksen käyttöä heille kaikille annettiin yhtäläiset perustiedot siitä.

Tutkijat laskivat saaneensa Façaden käyttöä seuranneissa haastatteluissa koehenkilöiltä 231 huomionarvoista ja erisisältöistä lausuntoa. Keskimäärin ne olivat kolmen virkkeen mittaisia. Osa käyttäjäkokemuksista osoitti kulttuurien merkityksen interaktiivisessa tarinankerronnassa. Aasialaistaustaiset koehenkilöt eivät sovellusympäristössä mielellään koskettaneet esineitä eivätkä ihmisiä, mikä rajoitti heidän toimintamahdollisuuksiaan. Lisäksi yksi heistä kertoi halunneensa olla kohteliaisuussyistä hiljaa, vaikka lähtökohtaisesti Façadessa pyritään reagoimaan dramaattiseen tilanteeseen juuri oman osallistumisen kautta. Koehenkilö koki tällaisen käytöksen kuitenkin tietokonesimuloidun pariskunnan epäasialliseksi häiritsemiseksi (Milam et al., 2008).

Tällaisessa tapauksessa koko käyttökokemus voi jäädä merkityksettömäksi käyttäjän passiivisuuden vuoksi. Eri kulttuureissa ihmisten hienovaraisuus ja puheliaisuus vaihtelevat ja tämän seikan valossa Façaden kaltaiset sovellukset olisi syytä lokalisoida toiminnallisesti.

Esimerkki koulutussoveltamisesta: historia

Saksalaisessa Schmalkaldenin korkeakoulussa on nykyaikaisen stereoskooppisen kuvantamistekniikan avulla laadittu kattava digitaalinen malli 1500-luvulla tuhoutuneesta Georgenthalin luostarista. Tietokoneella laadittujen videoleikkeiden lisäksi hankkeessa hyödynnettiin tavallisilla videokameroilla kuvattua näyteltyä materiaalia, vaikka itse luostarista onkin säilynyt lähinnä kellarikerroksen seiniä ja yksittäisiä esineitä. Niinpä näyttelijöitä kuvattiinkin yksiväristä pintaa vasten ja tausta korvattiin luostariympäristöllä väriavaintunnusten avulla.

Kolmiulotteista mallia käytettiin videolla, joka esittää katsojalle luostariin sijoittuvan talonpoikaissotien aikaisen eeppisen tarinan. Videon teemoiksi valittiin pelko ja sodan pakeneminen, jotta myös 2000-luvulla elävät ihmiset voivat ainakin tunnetasolla eläytyä siihen. Tarinassa seurataan taistelualueeksi muuttuneessa luostarissa elävän nuoren munkin pakoa ja hänen yritystään viedä eräs arvokas asiakirja turvalliseen paikkaan. Toteuttajien pyrkimyksenä oli tuoda loppukäyttäjä mahdollisimman todentuntuisesti läsnäolevaksi tarinaan. Niinpä videokuva näytetään enimmäkseen kahdella virtuaalikameralla tallennettuna stereoskooppisena kuvana ja äänimateriaaliin on koneellisesti lisätty luostarin rakennusten eri huoneiden aikaansaamaa tilainformaatiota, kuten kaikua (Struck et al., 2008).

Hankkeen tulosten avulla matkailijoille voidaan esitellä kulttuurikohde, jota ei enää 500 vuoteen ole ollut olemassa. Sama koskee kuitenkin myös historianopiskelijoita. Teknisesti on lisäksi mahdollista muokata tarinan hahmot interaktiivisiksi toimijoiksi Façaden tapaan ja lisätä opetuksellisuutta. Mikäli loppukäyttäjä voi luostarimallinnuksen sisällä vapaasti liikuttaa virtuaalihahmoa tai vaihtaa kuvakulmaa, hän pääsee esim. tarkastelemaan historiallista arkkitehtuuria tavalla, jota mikään oppikirja ei kykene tarjoamaan.

Opetuksellisesti on tärkeää, että menneisyyteen sijoittuvan virtuaalitodellisuuden kuvaama tarina vastaa ainakin sovelluksen alkuasetelmatilanteen osalta todellisia historiallisia tapahtumia. Käyttäjän vaikutusmahdollisuudet voivat olla rajattuja siten, että hänen toimintansa johtaa aina johonkin ennalta laadituista tapahtumasarjoista, joita ohjelmaan sisältyy rajallinen määrä. Tämänkaltaisessa toteutuksessa käyttäjän rooli tarinassa jää suhteellisen vähäiseksi, mutta vastaavasti tapahtumien koherenssi voidaan pitää korkeana ja tarinan merkitys opetuksellisessa katsannossa saadaan varmistettua.

Historianopetuksen välineinä voitaisiin käyttää oppikirjojen rinnalla interaktiivisia, jokseenkin pelinkaltaisia opetusohjelmia, joissa oppilaat kohtaavat todellisia historiallisia tapahtumia, tarkastelevat niitä eri osapuolten elinympäristöstä käsin ja voivat merkittävästi vaikuttaa kulloisenkin viiteryhmänsä yhteiseen toimintaan. Samasta alkuasetelmasta voitaisiin siis edetä useaan erilaiseen lopputulokseen käyttäjän valinnoista riippuen. Interaktiivinen historianopetus voi auttaa oppilaita hahmottamaan kokonaisvaltaisesti, mistä syistä historialliset käännekohdat realisoituvat ja millä tavoin eri toimijoiden aktiviteetit esim. kaupankäynnissä, sodissa ja politiikassa ovat yhteydessä toisiinsa. Nykyään eräiden luokka-asteiden historianopetus pyrkii pikemminkin luettelomaisten faktajoukkojen ulkolukuun kuin laajojen historiallisten syy-seuraussuhteiden kokonaisvaltaiseen hahmottelemiseen. Asettumalla pelihahmollaan vuorotellen eri aikakausien edustajien ja kansallisuuksien asemaan loppukäyttäjä voi samaistua kyseisiin viiteryhmiin vanhanaikaista opetusta henkilökohtaisemmalla tasolla, millä on oletettavasti positiivinen vaikutus käyttäjän sivistykseen ja suvaitsevaisuuteen.

Alkeellisia muotoja ja yksittäisiä elementtejä edellä kuvatun kaltaisista sovelluksista on jo saatavilla, mutta ne ovat luonteeltaan pääsääntöisesti täysin kaupallisia pelejä eivätkä sovellu sellaisinaan opetusmateriaaliksi. Joissakin tapauksissa merkittävimmät viihdettä ja opetusvälinettä toisistaan erottavat piirteet liittyvät kuitenkin pelkkiin suunnittelupäätöksiin, kuten tekoälyn sisäiseen toimintalogiikkaan, tapahtumiin kohdistetun huomion painopisteisiin ja käyttäjän vaikutuksen yli- tai alimitoittamiseen. Kohtalaisen hyvänä esimerkkinä mainittakoon Hearts of Iron –strategiapelisarja, jossa huomioitiin jopa alueellisten säätilojen vaikutus historiajatkumoon. Mainitsemisen arvoinen on myös peli nimeltä Victoria: An Empire Under the Sun. Molemmissa tuotteissa pelaajalla on laajat vaikutusmahdollisuudet, mutta häntä ei kuvata pelissä yksilöitynä osallistujana vaan ”kulissien takana” vaikuttavana tahona.

Tätä tekstiä valmistellessani keskustelin muutamien Hearts of Iron– ja Victoria-pelejä kouluaikoinaan huomattavasti pelanneiden henkilöiden kanssa ja pyysin heitä arvioimaan, olivatko pelit olleet opettavaisia historian kannalta. Otanta oli valitettavan suppea, mutta kaikki vastaajat kertoivat omaksuneensa kyseisten pelien kautta historiallisiin tapahtumiin liittyvää faktatietoa. Yksi vastaajista ilmoitti oppineensa interaktiivisten strategiapelien kautta myös hyödyllisiä asioita yhteiskuntaopin ja taloustieteen aloilta.

Vaikka laadukkaimmatkin realistisuuteen pyrkivät tekoälytoteutukset olisivat tulevaisuuden interaktiivisissa sovelluksissa puutteellisia, ne voivat silti lisätä loppukäyttäjän tuntemaa mielenkiintoa käsiteltävää teemaa kohtaan. Niinpä jo nykypäivään mennessäkin on historianopetuksessa hyödynnetty kaupallisia interaktiivisia pelejä, mm. Revolutionia, joka on Amerikan menneisyyteen sijoittuva, usealle pelaajalle tarkoitettu peli (Weiß & Müller, 2008).

Esimerkki koulutussoveltamisesta: sosiaalipsykologia

Interaktiivisissa draamasovelluksissa, kuten Façadessa, on perinteisesti vaikuttanut vain yksi ihmiskäyttäjä muiden hahmojen ollessa tietokoneellisesti generoituja agentteja. Varsinkin viime vuosina on kuitenkin tutkittu ja kehitetty sovelluksia, joihin voi osallistua mielivaltainen määrä sekä ihmisiä että koneagentteja. Augsburgin yliopiston työntekijät ovat Horde3D-pelimoottorin avulla kehittäneet virtuaaliympäristön, jossa ihmiskäyttäjille annetaan erilaisia rooleja ja heidät kaikki sijoitetaan suurille päivälliskutsuille. Kutsuilla he keskustelevat muiden osallistujien kanssa rooliensa mukaisesti. Päivällisille osallistuu kuitenkin myös tietokoneen mallintamia agentteja, joita yksikään ihmiskäyttäjä ei ohjaile. Käyttäjien roolit ovat etukäteen annettuja, mutta osallistujat saavat melko vapaasti päättää omista teoistaan. Tosin esim. kutsujen isäntä ei saa aloittaa riitaa, koska se olisi täysin ristiriidassa hänen roolinsa kanssa.

Sovelluksessa kaikki toimijat, olivatpa he ihmisiä tai koneellisia agentteja, voivat vuorovaikuttaa keskenään, jolloin sosiaalisuuden määrä virtuaaliympäristössä on maksimaalinen. Kullakin agentilla on omat tavoitteensa ja luonteenpiirteensä siinä missä ihmisilläkin, mutta käyttäjien virtuaaliympäristössä näkyvien hahmojen piirteet eivät välttämättä vastaa todellisuutta, joten toisen käyttäjän kanssa keskustellessaan puhujat eivät esim. voi varmuudella tietää, onko heidän keskustelukumppaninsa todellisuudessa mies vai nainen, iästä puhumattakaan.

Koneellisesti generoitujen agenttien avulla päivälliskutsusovelluksessa varmistetaan, että juhla tarjoaa runsaasti draamaa ja sosiaalisesti mielenkiintoisia tapahtumia, joihin ihmiskäyttäjät voivat reagoida ja vaikuttaa. Näin ollen tarina etenee, vaikka ihmiskäyttäjät vain seuraisivat tapahtumia sivusta, joskaan tämä ei ole sovelluksen varsinainen käyttötarkoitus. Jos käyttäjä sulkee sovelluksen ja käynnistää sen uudelleen, hän voi kokea saman skenaarion eri näkökulmista (Endrass et al., 2009).

Tämänkaltaiset virtuaalisovellukset voivat toimia mielekkäänä harjoittelu- ja tarkasteluympäristönä psykologian ja sosiaalipsykologian opiskelijoille. Sovellusten avulla opiskelijoita voidaan perehdyttää tunnistamaan erilaisia käyttäytymistyyppejä/ rooleja sekä havainnoimaan sosiaalisen ympäristön erilaisia vaikutusmuotoja yksilön käytökseen.

Virtuaaliympäristö muistuttaa opiskelijaryhmissä toteutettavia psykologisia ryhmäkeskusteluharjoituksia, mutta on käytännössä oleellisesti haastavampi, mikä pedagogisessa katsannossa näyttäytyy positiivisena seikkana. Ensinnäkin virtuaalihahmojen ele- ja ilmevalikoimat ovat yleensä hyvin rajallisia verrattuna reaaliympäristössä kohdattaviin ihmisiin, joten virtuaalisovelluksen käyttäjät eivät juurikaan voi tulkita keskustelukumppaniensa sanallisten viestien merkitystä ei-verbaalisen kommunikaation keinoin. Käyttäjät joutuvat siis keskittymään viestien sisältöön huolellisemmin kuin normaalielämässä on tapana.

Luokkahuoneharjoituksissakin miehet voivat omaksua naisten rooleja ja toisinpäin, joten tässä suhteessa virtuaaliympäristö ei tuo lisäarvoa. Epätietoisuus keskustelukumppanin ominaisuuksista on kuitenkin virtuaaliympäristössä suurempi, koska ihmiskäyttäjät eivät voi suoraan tietää, kommunikoivatko he ihmisen vai koneellisen agentin kanssa. Myös tässä mielessä interaktiivinen virtuaalitarina tarjoaa enemmän haastetta.

Yhteenveto

Interaktiivisella tarinankerronnalla on monipuolisia käyttömahdollisuuksia opetusalalla. Sitä voidaan hyödyntää eri-ikäisten ihmisten kouluttamisessa ja sen kautta voidaan välittää niin draamapohjaista kuin tapahtumarikastakin sisältöä. Opetustilanne, jossa hyödynnetään interaktiivista tarinankerrontaa, koetaan usein myös mielenkiintoisemmaksi kuin pelkkä kirjojen lukeminen.

Interaktiiviseen tarinankerrontaan pedagogisena työkaluna liittyy kuitenkin myös ongelmia. Tasapainon löytäminen informatiivisuuden ja kiinnostavuuden välillä voi olla haastavaa. Pelejä muistuttavat tarinankerrontasovellukset voivat saada osakseen merkittävää hyväksyntää opetettavien henkilöiden keskuudessa, mutta niiden painopiste siirtyy herkästi viihteellisyyden puolelle. Tämä ongelmallinen ilmiö on perinteisissä oppikirjoissa lähes tuntematon. Mainittu ongelma liittyy kuitenkin tarinankerrontasovellusten suunnittelun vaikeuteen eikä itse konseptin mahdottomuuteen.

Viitteet

Nicoletta Di Blas, Franca Garzotto, Paolo Paolini & Amalia Sabiescu, “Digital Storytelling as a Whole-Class Learning Activity: Lessons from a Three-Years Project”. Teoksessa: Ido A. Iurgel, Nelson Zagalo & Paolo Petta (toim.) Interactive Storytelling – Second Joint International Conference on Interactive Digital Storytelling, ICIDS 2009, Lecture Notes in Computer Science vol. 5915, s. 14–25, 2009.

Birgit Endrass, Michael Boegler, Nikolaus Bee & Elisabeth André, “What Would You Do in Their Shoes? Experiencing Different Perspectives in an Interactive Drama for Multiple Users”. Teoksessa: Ido A. Iurgel, Nelson Zagalo & Paolo Petta (toim.) Interactive Storytelling – Second Joint International Conference on Interactive Digital Storytelling, ICIDS 2009, Lecture Notes in Computer Science vol. 5915, s. 258–268, 2009.

David Milam, Magy Seif El-Nasr & Ron Wakkary, ”Looking at the Interactive Narrative Experience through the Eyes of the Participants”. Teoksessa: Ulrike Spierling & Nicolas Szilas (toim.) Interactive Storytelling – First Joint International Conference on Interactive Digital Storytelling, ICIDS 2008, Lecture Notes in Computer Science vol. 5334, s. 96–107, 2008.

Georg Struck, Ralf Böse & Ulrike Spierling, ”Trying to Get Trapped in the Past – Exploring the Illusion of Presence in Virtual Drama”. Teoksessa: Ulrike Spierling & Nicolas Szilas (toim.) Interactive Storytelling – First Joint International Conference on Interactive Digital Storytelling, ICIDS 2008, Lecture Notes in Computer Science vol. 5334, s. 114–125, 2008.

Sebastian A. Weiß & Wolfgang Müller, “Learning with Interactive Stories”. Teoksessa: Michael Kendall & Brian Samways (toim.) Learning to Live in the Knowledge Society, IFIP 20th World Computer Congress, IFIP International Federation for Information Processing vol. 281, s. 321–328, 2008.